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初中生物教學課堂互動模式探析

來源:原創論文網 添加時間:2019-08-23

  摘要:師生有效互動是把教學看作一個整體的動態發展過程, 也是教與學統一的相互影響、相互活動的過程, 是把課堂教學中學生消極接受變為學生自主學習、主動構建知識, 是構建信息交互體系, 是師生、生生、教學主體與信息資源之間的交互活動。教師應在教學中確保師生有效互動, 以促進學生更深入地學習知識, 掌握知識, 從而構建高效課堂。

  關鍵詞:新課程改革; 初中生物; 有效互動;

生物教學論文

  師生有效互動是構建生物高效課堂的基礎,也是新課程改革的要求之一。傳統教學中,學生被動接受知識,學習積極性較低。師生有效互動基礎上的課堂教學,能夠轉變這一局面,引導學生積極探究,提高教學效率[1]。筆者結合多年一線教學經驗,對初中生物課堂中師生有效互動作出分析。

  一、現狀及原因分析

  (一)看似主體,實則客體

  目前絕大部分教師會在課堂上設置提問環節,會設計相關背景材料和提示語,師生之間一問一答,看似熱鬧,但實際上這樣的設疑死板刻意,并未真正凸顯出學生的主體地位。在這樣的互動中,學生思維過程的構建、整合環節并未形成,陷入教師主導的新框架中。

  (二)看似交匯,實則逆行

  師生互動的慣式往往是在教師高姿態的設疑下,學生牽疑而行,重新走入教師精心設計的框架中。這樣的互動忽視了學生思維過程的認知、構建、整合,忽視了學生情感和認知能力的提升,忽視了真正意義上的平等、友好的氛圍營造[2]。這樣師生之間的“動”是被動的拓展,而非主動地發散、集聚、整合、提升,師生之間始終交而不匯,使學生無法在教師的循循善誘下啟發思維。

  二、方法及途徑探微

  (一)認知基點,分類提升

  教師應在充分了解學生個體思維的基礎上,在真正意義上開展“有效互動”,了解本班學生的思維基點、知識原點,根據學生的性格、學習特點將其分類,將思維互異互補的對象組合在一起。

  (二)設例科學,逐級提升

  教師在備課環節應整合知識點,需備學情、生情,根據學生的認知規律,結合教材,聯系新舊知識來運用遷移設計提問。課堂教學點應分類、分層,體現知識認知軌跡及知識掌握的邏輯規律,教師應按深淺程度發散學生思維,使不同程度的學生均有收獲。

  三、課堂互動模式探微

  (一)科學設疑,導題誘思

  心理學研究表明,自身參與的事情,學生往往表現出極大的興趣與好奇,教師應充分激發學生的探索與挑戰心理,使學生積極參與互動,還應引導學生科學、深入地探究,搜集相關資料,制作知識卡片。其中,查詢網絡信息是課堂互動有效開展的關鍵。

  例如,在講述《發生在肺內的氣體交換》這節課時,本課內容非常抽象,如果采用傳統死板的教學方式,勢必會導致課堂沉悶、枯燥,學生學習興趣全無,教學知識點接受效果較差。所以教師應在課前布置收集資料的任務,提取知識點,通過課堂導題誘思,調動學生親自參與實驗,有效的師生互動就顯得至關重要。筆者在課前擬定預習提綱,要求學生上網查詢資料,制作卡片。課堂中,由于學生查過資料,知道呼吸主要呼出二氧化碳氣體,此時筆者請學生動手實驗,向澄清的石灰水中呼氣,通過實驗證明呼出的氣體為二氧化碳,學生興趣盎然。這時教師進一步引導學生思考:“剛下水游泳時會感到呼吸困難,說明什么?既然呼吸與胸廓的變化有關,請同學們體驗呼吸時胸廓是怎樣變化的?”在體驗過程中,學生可能會出現這樣或那樣的錯誤,當學生用語言描述了胸廓發生的變化后,教師追問:“到底是胸廓變大導致吸氣,還是吸氣導致胸廓變大?”學生根據自己的生活經驗會說出答案——吸氣導致胸廓變大。這時教師可用一句話輕松歸納:“假如生活欺騙了你!”學生馬上意識到答案錯了,這會令學生印象非常深刻。教師趁熱打鐵,繼續導出問題:“怎樣通過實驗證明胸廓變大導致吸氣?”此時教師演示實驗———模擬胸廓變化與呼吸的關系。學生觀看實驗后,教師進一步誘思:“同學們能再次歸納胸廓變化與呼吸的關系嗎?”知識點教學在學生生活經驗、資料分析、閱讀知識小卡片的基礎上,教師引導學生親自參與實驗。在這一過程中,實現了設疑互滲,在導題誘思中完成對知識點的學習過程,在學習過程中學生是快樂的。

  (二)生生互動、層層互滲

  蘇霍姆林斯基認為,在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要,那就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。學生的智力活動處在積極狀態中,為生生互動、層層互滲積累了良好的情感積淀。教師應深諳這一點,在組織課堂教學中,根據學生思維快慢,將學生分為主動活躍型、被動思考型、亦步亦趨型,進一步了解學生的預習情況[3]。教師應重新編輯學生設置的題目,按深淺層次,難度大小分類。在此基礎上,教師適時開展互動會穩妥有效多了。

  1. 發散多元型

  教師充分考慮題目的多元因素,引導學生發散性思維,學生集思廣益,多角度剖析生物現象,充分調動學生的主動性,使學生積極補充、完善知識,并熟練運用知識解決問題。例如,教學《傳染病》一課時,教師一定不能拘泥于教材,應注重學生發散思維的培養。教師在講解概念內涵時,應引導學生拓展概念外延。學習什么是傳染病時,可以通過比較近視和紅眼病的區別,在比較過程中引導學生補充傳染病的特點,剖析病原體和傳染源的區別,發散學生思維。如艾滋病的傳染源和病原體分別是什么?如果是蛔蟲病、H7N9等,那么傳染源和病原體又是什么?怎么用簡練的語言加以區分?請學生談談怎樣與艾滋病病人接觸?對流感、手足口病又有怎樣的認識?在學生回答問題時,其他學生適時加以補充并完善。這樣多角度進行分析,能夠真正讓學生解釋身邊的生物現象,學以致用。

  2. 小組交流型

  教師將學生分成若干小組,其中思維能力強、組織協調能力強的學生可以擔任組長,小組成員應合理搭配,注意將不同水平、不同層次的學生組合在一起,確保互動、互訪的有效開展。各小組在瀏覽教材、把握全局的基礎上,側重某一個角度深入研究問題,查找資料,制作預習卡,學習知識點。在課堂上,各組通過辯論、搶答、必答補充等方式交流討論,達到有效互動。例如,教學《真菌》一課時,教師按照同組異質搭配原則將學生分組,小組間交流互動的優勢非常明顯。教師可在課前拋出討論提綱:(1)你知道多少種真菌種類?請你調查市場內經常出售的真菌的名稱和用途。(2)真菌的微觀結構是怎樣的?根據課文插圖制作真菌的微觀知識卡,比一比哪組做得更好?(3)真菌是怎樣繁殖后代的?請根據課文制作孢子印。經過課前的布置和預習,學生在小組交流互動中游刃有余。此時教師出示真菌的實物或圖片,拋出搶答題目:真菌的種類和用途知多少。搶答環節充分激發各小組學生參與的積極性,學生的思維潛質被充分挖掘,課堂上一片生機靈動。

  結語

  綜上所述,初中生物課堂由于其學科特質,在互動環節中,教師應引導學生強調“自己想、自己做、自己用、自己創”,教師在引導、調控課堂的過程中,不斷向學生滲透各種學習方法和解題技巧,讓學生在參與動手中悟理,在“唇槍舌戰”中悟法,在互動誘思中悟道。這樣,在師生有效互動基礎上的生物教學會取得意想不到的成效。

  參考文獻
  [1]孫國軍.生物課堂教學中師生有效互動存在的問題與對策[J].考試周刊, 2012 (79) :159-160.
  [2] 王富平, 詹瑜.教育學[M].北京:中國人民大學出版社, 2012.
  [3]陳琦, 劉儒德.教育心理學[M].北京:高等教育出版社, 2011.

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