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格里菲思關于教育管理的的思想主張

來源:原創論文網 添加時間:2019-07-13

  摘    要: 在20世紀西方教育管理學發展史上, 格里菲思無疑是最有影響力的幾位學者之一。他不僅領導了著名的“理論運動”, 而且主導了影響深遠的與格林菲爾德的“兩格之爭”。從忠實而堅定的邏輯實證主義者, 到不再堅持傳統實證主義的唯一性;從倡導以新的觀點和角度看待教育管理問題, 到主張以兼容并包的視界來研究教育管理, 再到倡導教育管理理論的多樣性與多元化, 這段豐富的發展軌跡既是格里菲思個人的思想旅程, 更是美國教育管理理論發展的一個映射, 它反映了20世紀中后葉西方教育管理學的發展道路與走向。

  關鍵詞: 格里菲思; 教育管理思想; 實證主義; 理論多元化;

  Abstract: During the process of western educational administration in the 20 th century, undoubtedly D.E.Griffiths was one of the most influential scholars. He led the famous Theory Movement, and the far-reaching Griffiths-Greenfield debate. At first, he was a faithful and firm logical positivism; later, he changed his attitude, discarding the uniqueness of traditional positivism. He advocated researching educational administration with new ideas and views, then developing to the inclusive vision, till to diversity and pluralism of educational administration. His transforming was not only the journey of his thoughts, as well as the mapping of American educational administration theory, revealing the development and direction of western educational administration.

  Keyword: D.E.Griffiths; thought of educational administration; positivism; theory diversity;

  20世紀40年代末至80年代, 是西方教育管理研究風起云涌、碩果累累的時代。在短短幾十年間, 教育管理研究領域人才輩出, 涌現出了一大批杰出的學者。從第一代學者格里菲思 (D.E.Griffiths) 、蓋茨爾斯 (J.W.Getzels) 、坎貝爾 (R.F.Campbell) , 到繼承人西爾弗 (P.F.Silver) 、霍伊 (W.K.Hoy) 、米斯克爾 (C.Miskel) 等;從與格里菲思開戰的后現代學者格林菲爾德 (T.B.Greenfield) , 到人文主義觀點的提出者霍奇金森 (C.Hodgkinson) , 再到批判理論的代言人貝茨 (R.J.Bates) 等, 可謂群星璀璨。格里菲思無疑是其中最具代表性的一位。他不僅率先將理論引入教育管理學領域, 是美國教育管理“理論運動” (the Theory Movement) 的首創者之一, 而且也是20世紀西方教育管理學界最有影響力的幾位學者之一。他在“理論運動”中與格林菲爾德的論戰——“兩格論戰” (Greenfield-Griffiths debate) 堪稱教育管理學史上精彩的一筆, 在西方教育管理思想史上傳為佳話。格里菲思的思想主張對推動教育管理學的發展有著重大而深遠的影響。

  一、卓越的人生道路

  丹尼爾·格里菲思 (Daniel E.Griffiths) 1917年出生于美國, 1940年在中康涅狄格州立學院 (Central Connecticut State College) 獲得學士學位后, 在康涅狄格州的一所高中教授科學和數學課程, 其后進入新罕布什爾大學攻讀碩士學位, 并于1949年畢業, 1952年在耶魯大學取得博士學位。1952至1955年, 格里菲思在紐約州立大學的管理研討會項目中擔任項目助理、專家以及負責人等職務, 并出版其人生第一本著作——《學校管理中的人際關系》 (Human Relations in School Administration) 。此間, 格里菲思對教育管理理論研究表現出濃厚的興趣和極高的天賦, 并將之確定為終其一生的職業方向。

  1955至1956年, 格里菲思以公共學校管理合作發展主任以及教育研究副協調員的身份在紐約教育部門工作。1956至1959年, 他在哥倫比亞大學教育學院擔任教師, 其間于1957年升任教授, 并于1958年出版了《管理理論、關系和準備》 (Administrative Theory, Relations, and Preparation) 一書。在書中, 他將社會科學理論和邏輯實證主義引入教育管理研究領域, 詳細闡述了理論的定義、性質、作用以及建構過程, 著重探討了教育管理中的決策問題, 并提出教育管理決策的“六階段說”, 從而獲得了全美乃至世界范圍的關注。1959年格里菲思到紐約大學工作, 1961年升任紐約大學教育學院副院長, 1965年被正式任命為院長。此后18年間, 格里菲思一直擔任紐約大學教育學院及教育、健康與護理藝術學院院長, 直至退休, 再也沒有換過工作崗位。

  擔任紐約大學教育學院院長期間, 格里菲思一直堅持認為, 當前的教育體制存在問題, 應該加以解決, 并為此提出了解決方案。1970年, 格里菲思注意到, 在教育領域存在著教育概念的泛濫以及教育被大型官僚組織支配的現象。為此, 他主張要讓貧困家庭的孩子享受同中產階級家庭子女一樣的教育。1979年, 格里菲思提出, 教育學院可以通過實施一些項目 (如開辦老年大學、在實際教學中運用技術和計算機知識等) , 不斷調整自身, 以踐行服務社區的理念。在院長任期內, 他引進的各種新項目多達39項。其中最成功的是1967年創建的“美國貧困經驗項目”, 該項目為貧民區的年輕人提供教育培訓, 這些人接受培訓后再回到原來的社區, 為社區居民服務。還有一個飽受爭議的項目是, 1970年首次設立的人類性學專業的碩士和博士學位點。1969至1975年, 格里菲思的學術生涯進入快速發展的巔峰時期。

  格里菲思對教育管理研究領域最重要的貢獻是, 引進了一大批主張將社會科學理論運用到教育管理實際教學中的研究者以及運用案例教學的傳統實踐專家。格里菲思鼓勵教師在管理、教學和學習領域發現各種研究問題, 他提出發展教育和完善教學方法的理論, 不僅強化了紐約大學教育學院的學術和研究水平, 而且為他個人在國內外贏得了聲譽。在世界各地舉辦的學術會議上, 他發表過200多場演講, 其研究方法和理論也被廣泛采用。格里菲思畢生從事教育管理研究事業, 著述頗豐, 其發表的文章覆蓋了70多本學術期刊。此外, 1969年, 格里菲思還主持創辦了一份聲譽極高的學術期刊——《教育季刊》 (Education Quarterly) , 該刊一直持續到1983年。
 

格里菲思關于教育管理的的思想主張
 

  1983年, 格里菲思從紐約大學退休。為紀念他對教育研究發展的卓越貢獻, 紐約大學在1983年設立了格里菲思研究獎 (Griffiths Research Award) , 用以獎勵每年在專業實踐或知識理論方面作出卓越貢獻的教師。1984至1985年, 格里菲思擔任了“大學教育管理理事會” (University Council for Educational Administration, UCEA) 的執行主任, 在他的領導下, 大學教育管理理事會發展成為教育管理研究領域最重要的組織, 美國和加拿大有70多所研究型大學加入了該組織。1992年, 格里菲思成為坎貝爾終身成就獎 (Campbell Lifetime Achievement Award) 的首位獲得者, 他的杰出工作對教育管理領域產生了巨大的影響。

  作為“理論運動”的發起者, 格里菲思發表過具有代表性的三篇文獻, 分別對“理論運動”的三個發展階段進行了總結, 也可以算是對他自己思想轉變的三次總結。第一篇文獻是作為美國教育研究協會 (American Educational Research Association, AERA) 1963年年鑒出版的《行為科學與教育管理》 (Behavioral Science and Educational Administration) , 該書概括了 “理論運動”以來教育管理學的有關成就。第二篇文獻發表于1979年, 面對格林菲爾德的猛烈批判, 他完成了《教育管理中的智力混亂》 (Intellectual Turmoil in Educational Administration) 一文, 承認“理論運動”已陷入智力混亂之中, 但并未承認“理論運動”的失敗。第三篇文獻系1988年應約為《教育管理手冊》撰寫的“理論運動” (Administrative Theory) 專章, 他經過沉思和反省, 全面、客觀地總結了“理論運動”的產生、發展及其影響。

  1999年10月2日, 一代教育管理學大師格里菲思去世。但他的思想不滅, 其領導的“理論運動”淋漓盡致地體現了西方教育管理理念變遷的路徑與趨勢, 影響了一代又一代的教育管理學人。德克薩斯大學教授盧茨 (F.W.Lutz) ——格里菲思在大學教育管理理事會的繼任者, 在其回憶錄中曾高度評價格里菲思, 稱“他改變了整個專業”[1]。

  二、前期思想——堅定的邏輯實證主義立場

  一般認為, 美國的教育管理研究肇始于19世紀末, 學者們最初傾向于從歷史角度研究教育管理問題, 代表人物有佩恩 (W.H.Payne) 等。進入20世紀后, 隨著企業管理理念的移入和搬用, 美國教育管理領域形成了科學管理 (1910-1930年代) 和民主管理 (1930-1950年代) 兩個特征明顯的階段。前者以泰勒 (F.W.Taylor) 的科學管理理論為基礎, 后者以杜威 (J.Dewey) 的民主主義理論為依據。但從總體上看, 早期的研究仍停留在對現象和事實簡單描述的階段。至20世紀40年代末, 情況發生了變化, 秉持科學原則的理論探索代替了單純的經驗總結, 全國性組織的集體研究代替了個體的思考。眾多教育管理學家認為, 應該吸取行為科學、實證科學的養料, 循著巴納德 (C.I.Barnard) ——西蒙 (H.Simon) 的理論線索, 用以建塑教育管理的理論體系[2], 遂至形成20世紀50至80年代在美國教育管理發展史上影響深遠的“理論運動”。

  “理論運動”的發軔, 可以追溯到1947年前后。這一年, 美國教育管理領域發生了三個重要的事件。一是凱洛克基金會 (W.K .Kellogg Foundation) 收到將該基金會資助范圍擴大到教育管理領域的建議;二是美國學校管理人員協會 (American Association of School Administrators, AASA) 提出要進一步規范督導制度;三是每年定期召開“全國大學教育管理學教授大會” (National Conference for Professors of Educational Administration, NCPEA) , 旨在為學校管理人員的工作提供幫助和指導。[3]作為“理論運動”的奠基事件, 對于以上三件大事, 格里菲思稱之為1946至1950 年間教育管理領域在組織工作上出現的三個重大進步。在1954年召開的全國大學教育管理學教授年會上, 格里菲思與哈爾平 (A.W.Halpin) 、蓋茨爾斯等人提出“將理論引入教育管理學領域”。

  福斯特 (W.Foster) 認為, “理論運動”的理論基礎是結構功能主義和邏輯實證主義, 它從科學管理理論、人際關系理論和系統組織理論中攝取營養, 其研究傾向于實證主義、客觀主義和中立主義。格里菲思則是結構功能主義和邏輯實證主義的堅實代表。卡伯特森 (J.A.Culbertson) 曾將其特征概括如下: (1) 理論或者科學不應該包含組織和管理者應做什么的陳述; (2) 理論的功能是描述、解釋和預測現象, 但不能規定現象; (3) 理論應該是研究的合理來源, 并是其指導依據; (4) 假設——演繹體系是最好的理論范例; (5) 社會科學知識對于理論發展和人員培訓極其重要, 管理者在增進對組織和社會的理解時應充分發揮社會科學理論的作用; (6) 就理論發展的目的而言, 管理最好被視為一種在所有組織中都能發現的普遍現象。[4]格里菲思認為, 除上述幾點外, “理論運動”的實質還應加上一條操作主義, 因為“理論運動”的倡導者們普遍相信, 操作主義能解釋教育管理著作中那些廣為人知的模糊概念。

  格里菲思的理想是建立一種堅實的管理理論, 這種理論能夠區別于人類個體的經驗。起初, 他繼承了費格爾 (H.Feigl) 的思想, 認為邏輯實證主義不僅可以用來研究自然科學, 也可以用來研究人類的行為。他贊成“事實”與“價值”的分離, 并倡導將研究自然科學的方法移植到教育管理領域, 以推動教育管理理論的發展。“理論運動”前期, 就教育管理理論的概念和性質等問題, 格里菲思提出了許多自己的見解, 通過定義“理論不是什么”讓人們對理論是什么有了更好的理解。他指出, 理論不是個人事務, 不是夢想, 不是哲學, 也不是分類, 理論是源于一系列假設的系列性經驗法則。他強調指出, 應設法強化教育管理的科學性, 使教育管理人員成為科學的應用者, 盡管不能期望他們像科學家那樣運用系統的科學知識處理事務, 但教育管理人員借以處理問題的知識應該盡量具有科學性, 包括客觀性、可信性、操作性、連貫或系統的結構以及廣泛的概括性等。他進一步指出, 教育管理學必須能夠解釋管理的實質, 必須是具有實踐導向性的學科, 是行動的指南, 是收集事實的指引, 是獲取新知識的指導。

  1964年, 格里菲思發表了其自“理論運動”以來的第一篇重要文獻——《行為科學與教育管理》, 該書“理所當然地被看作是從‘理論運動'開始到1964年的一次總結”。《行為科學與教育管理》計四大部分十四章, 第一部分主要從歷史的角度回顧美國教育管理研究的發展狀況和背景;第二部分討論了有關教育管理的新的知識基礎, 其中收錄了格里菲思《理論的性質與意義》一文;第三部分介紹一些新的知識對教育管理學科發展的影響, 如卡伯特森對學校管理人員培訓重要性的強調及其對培訓課程、教材、方法的介紹等;第四部分介紹了新興學科如現象學對教育管理研究的意義。在書中, 他全面總結了二戰后至20世紀60年代初美國教育管理研究在行為科學推動下的發展狀況及其新變化、新趨勢:一是教育管理受經驗研究的影響;二是所有組織的管理都面臨著共同的任務, 雖然教育管理與其他類型的管理存在差異, 但其他類型的管理或多或少能為教育管理提供參考;三是管理者應該用不同的眼光看待人。[5]作為“理論運動”的見證人, 卡伯特森把1951至1966 年這一時期的教育管理研究稱為“向管理科學躍進”的階段。

  三、“兩格論戰”時期——主觀主義與客觀主義的交鋒

  從發展進程來看, “理論運動”在20世紀70年代初達到了頂峰, 但之后的進展并不順利, 哈爾平等人甚至斷言“理論運動”已經“死亡”。從20世紀70年代中期開始, 格里菲思和“理論運動”遭遇了最嚴峻的考驗和挑戰。

  1974年, 在英國布里斯托爾召開的“國際互訪計劃” (International Intervisitation Program, IIP) 第三屆年會, 成為“理論運動”由盛轉衰的分水嶺。在這次會議上, 加拿大教育管理學者格林菲爾德發表演講, 旗幟鮮明地對以邏輯實證主義為基礎的“理論運動”展開撻伐。[6]這次演講的內容后來以“關于組織的理論:一種新的觀點及其對學校的影響” (The Theory of Organization:A New View and Its Impact on Schools) 為題, 收錄于休斯 ( M.Hughes) 主編的《管理教育:迎接國際挑戰》一書中。其觀點得到很多學者的接納和贊同。一時間議論紛紛, 不少人感到困惑和迷惘, 接下來的路應該怎么走, 成為大家共同關心的問題。卡伯特森幽默地指出:格林菲爾德朝“理論運動”開了一槍, 這一槍全世界都聽到了。另一位學者霍奇金森則將其比作“一根針”, 他說, 格林菲爾德用一根針觸及了美國作為立國之本的實用主義哲學以及潛藏其中的實證主義思想體系這一要害。澳大利亞學者埃弗斯 (C.Evers) 等人稱之為“格林菲爾德革命” (Greenfield Revolution) 。格林菲爾德的崇拜者強調說:“格林菲爾德……幾乎是單槍匹馬地把一代教育管理理論家引向了他們工作的新天地。毫無疑問, 從今以后……格林菲爾德將被當作真正的開拓者。”可以說, 至少在美國, 至20 世紀70 年代中期, 教育管理學已陷入難以預料的境地。

  格里菲思被迫投筆回應, 他奮起捍衛“理論運動”的原則和理論假設, 從而形成了“兩格論戰”的熱鬧場面。[7]1975年, 他發表《關于教育管理理論的一些想法》 (Some Thoughts about Theory in Educational Administration) 一文, 對格林菲爾德1974年的批判作出反應。文章開篇就表示, 自己是歡迎批判聲音的, 并對格林菲爾德提出的“我們應該以一個健康的批判態度來看待一個組織和管理中普遍科學的主張”的觀點表示贊同。文章概述性地提到四個問題: (1) 管理理論是特殊的還是普適的? (2) 理論能為管理者提供行動指南嗎? (3) 在實踐過程中, 理論處于什么樣的位置? (4) 理論發展的新趨勢是什么?他試圖用一種更加開放包容的方式來解釋之前的一些理論觀點。他指出, 由于目前教育管理領域的絕大多數理論是從其他領域借鑒過來的, 但每個組織又都是唯一的, 具有獨特性, 因此一種理論不能適用于所有的情況。[8]

  在對管理者的培訓方面, 格里菲思主張, 應該以教育管理組織理論為基礎, 而不是格林菲爾德所主張采用的針對具體問題進行具體組織培訓的方法。他指出, 實施國際互訪計劃最有意義的成果之一, 就是一部分年輕學者根據社會和物理科學中最現代的想法修正和發展了理論。他認為, 近些年來, 教育管理理論收獲很少, 學科進步也不明顯, 問題提出來了, 但并沒有得到解決。在理論建構中, 我們需要怎樣的新發展?他認為, 首先應該從概念重建開始, 格林菲爾德所強調的現象學 (通過直接的認識描述現象) , 將常識等同于理論的觀點是幼稚的。最后, 他提出了組織環境的問題, 認為隨著社會的發展, 組織環境在不斷變化, 有時環境對組織的影響甚至比管理者更大。他呼吁用新的教育管理理論來應對組織環境的變化。

  針對格里菲思的回應, 格林菲爾德于1976年發表《什么是理論?——關于教育管理理論的進一步想法》 (Theory about What?Some More Thoughts about Theory in Educational Administration) 一文, 指出現在的管理理論忽視組織內部的行為控制, 一味強調組織的外部環境, 看不到組織內部的思想性。他批判“理論運動”只重視組織結構和組織過程的觀點, 倡導關注組織中人的因素。[9]在隨后的一系列文章和發言中, 他尖銳地指出了“理論運動”的缺點: (1) “理論運動”的基礎是邏輯實證主義, 而實證主義割裂了事實和價值的關系, 這顯然是不合理的; (2) “理論運動”一味地排斥傳統的知識和方法論, 割裂自己與歷史哲學等學科的聯系; (3) “理論運動”過度強調量化和效率, 片面突出研究手段的重要性而忽略了研究及其理論本身的目的; (4) “理論運動”認為人在管理過程中可以做到完全理性, 根據邏輯來作出決策, 降低了人的因素及其選擇性價值; (5) 最后也是最重要的一點是, “理論運動”過于看重組織的意義, 而忽視了組織中人的重要性。[10]

  1979 年, 格里菲思發表了其在“理論運動”中的第二篇重要文獻——《教育管理中的智力混亂》。文章開篇就承認, 教育管理研究中存在著“學術的困惑”, 至少是組織理論的混亂, 為此“要奮起批判”。他運用方法論和哲學知識, 對教育管理領域中出現的各種批判聲音進行了描述和解釋。其中, 關于格林菲爾德對實證主義的批判, 他從兩方面進行了解讀。一方面, 他認為, 對理論的研究在某種程度上確實能夠提供關于組織的有用信息, 但這些信息并非真正的科學知識, 不具有普適性, 不能適用于不同情況。另一方面, 格林菲爾德的批判可以被理解為不存在真正科學的組織理論。在文章的最后, 格里菲思對教育管理理論的發展方向提出了五點看法:第一, 組織科學能否像物理化學一樣成為一門學科?組織到底是一個什么樣的概念?如果組織是一個開放的概念, 那么這個學科就更接近于美學而非物理化學學科。第二, 教育管理學應該由研究宏大理論轉向研究特定的教育組織現象理論。第三, 現在的大部分批判雖然有力, 但缺少證據和理論支持。第四, 對組織理論的很多批判是具有說服力的, 但這并不代表以前所做的工作和努力毫無用處。第五, 理論應該聯系實際, 才能為解決具體問題提供方向和指導。[11]

  “兩格論戰”表面上看是格里菲思和格林菲爾德兩位學者之間的爭論, 實際上反映了20世紀70年代西方教育管理學乃至整個人文社會科學領域主觀主義與客觀主義兩大陣營之間的對決與交鋒。其差異主要表現在以下四個方面:

  (1) 社會實踐觀點的差異。格里菲思開初認為, 社會實踐隨時可以對理論加以測試和檢驗, 同時, 他還強調理論的重要性, 認為建立理論的目的就是為了說明和預測組織中人的各種行為;格林菲爾德則認為, 理論不過是對人類行為理解與洞察的一組意義, 常常會因觀察者和研究者的不同而不同, 而且會進一步導致從不同角度與觀點來審視社會實踐。 (2) 理論與實踐觀點的差異。格里菲思認為, 研究管理人員的行為, 找出對他們普遍適用的理論和訓練很有必要;格林菲爾德則認為, 理論對實踐的作用不大。 (3) 客觀性、主觀性與中立性觀點的差異。格里菲思認為, 理論可以用一種客觀中立觀察的語言加以總結;格林菲爾德則指出個體的主觀理解性, 并強調研究者與理論家并不是中立的觀察者。 (4) 邏輯觀點的差異。格里菲思認為, 社會現象同自然現象一樣, 二者皆為科學的一支, 強調客觀、正確與邏輯, 同時力求發現社會現象的普遍法則來預測人類行為表現;格林菲爾德則質疑量的分析, 認為量的堆積在現實生活中沒有說服力, 必須依據情景才能提供社會的理解, 強調解釋的重要性。[12]

  四、后期思想的變化——多元融合的教育管理觀

  1983年, 格里菲思發表《理論研究領域的改革:對杰出研究者的研究》 (Evolution in Research and Theory:A Study of Prominent Researchers) 一文。在文中, 他通過研究四位優秀的學者來探索當時到底做了哪些研究及其研究所遵循的原則, 同時, 他還挑選了四位優秀的學者來考察其研究的理論和方法特征。他認為, 20世紀50至60年代, 教育管理學界占主導地位的研究方法是科學探究模式, 研究者們不僅忽略了結構功能主義受到的批判, 而且也忽略了已經被提倡的一些新的研究方法, 他們仍然固步自封地在松散的邏輯實證主義框架下做研究。此時的格里菲思已不再堅持實證主義的唯一性。但在文章的最后他又提到:“現在的科學家更關注對知識的成功追求, 而不在乎研究的形式。教育管理領域似乎也是如此, 學者們更多強調的是, 是否產生了有用的信息而非研究的特定形式。從這個意義上說, 教育管理領域的研究方法和自然科學領域是相同的。理論一詞對于現在的很多人來說都沒什么意義, 然而, 理論值得我們恢復它應該得到的尊重。”[13]此時的格里菲思又回到了對理論的推崇, 開始強調理論的重要性。

  后期的“兩格論戰”不同于前一時期論戰的爭鋒相對, 不再是邏輯實證主義與主觀主義的論戰, 而是格里菲思直面格林菲爾德的批判, 吸取其思想進行反思, 并表達自己的觀點。[14]論戰進行到這一時期, 格里菲思和格林菲爾德很多時候并不是針對彼此的觀點進行反駁, 而是都試圖站在對方的立場上, 結合自己的觀點, 為教育管理學的發展提出更多行之有效的建議。以格里菲思為例, 他在很多時候都是站在格林菲爾德的立場上, 結合自己原先的主張, 對教育管理學的未來發展提出具體的建議。

  尤其難能可貴的是, 面對格林菲爾德等人的發難, 作為“理論運動”旗手的格里菲思并沒有固步自封, 一味地質疑、否定對方, 而是看到了格林菲爾德主觀主義思想的可借鑒之處, 認為其觀點雖然發展不成熟, 但為實證主義引導下的“理論運動”帶來了新鮮空氣, 同時也促進了教育管理研究范式的轉變。[12]他十分贊賞格林菲爾德對于組織中個別現象的關注及其重視考察個體經驗和經歷的主觀主義觀點, 強調教育管理理論只有通過個體的實踐與總結才能獲得。他不再堅守實證主義唯一性和普遍性的宏大理論追求, 不再拘泥于實證主義的基本立場, 不僅承認邏輯實證主義的某些弱點, 而且倡導采取多樣化的方式或者多學科的研究來解釋教育管理現象。他說:“我們似乎正在拒絕給世界帶來最大科學生產率的理論, 而是在尋求運用如現象學、人種學、符號互動等研究方法”來研究教育管理問題。[13]另外, 他還特別關注教師組織、少數族裔、組織外在控制等問題, 強調研究教育管理必須區分理論與實踐、教育與管理、理性與常識等問題。

  當然, 格里菲思雖然贊同格林菲爾德的某些觀點, 但并不意味著他完全放棄了邏輯實證主義并完全支持格林菲爾德的主觀主義。比如, 格林菲爾德認為, 理論并不是一個科學的概念, 而是一種個人的建構, 理論更多的是在物理學和社會學領域中使用。對此, 格里菲思并不贊同。盡管他認為應當重視組織中的個體經驗, 但單純地將一些成功的做法進行歸納式的總結升華, 形成某些經驗總結性的文字, 就認為這是教育管理理論并推廣指導實踐的行為, 在他看來是不能被接受的。他始終認為, 教育管理學研究需要一種范式, 需要一種由教育管理學界普遍認同的觀點、方法和規范所組成的范式作支撐。總的來說, 格里菲思的邏輯實證主義的立場還在, 只是面對格林菲爾德等人的批判, 他否定了傳統實證主義的唯一性, 以一種更加開放和包容的眼光來看待教育管理領域的某些問題。但他不愿割舍乃至否定“理論運動”, 而是希望建立更加科學、開放和完善的教育管理學科。

  在某種程度上說, 格里菲思是矛盾的, 他既承認理論是隨著外在環境的改變而改變的, 內心深處又不希望理論變化太快, 否則將是十分危險的。他雖然承認教育管理領域不可能像數理化等學科那樣建立嚴密的科學理論, 但也堅信能夠建立雖不那么嚴格但能被接受并行之有效的科學理論。以上思想其實也在某種程度上呼應了他在“理論運動”前期的某些主張。格里菲思在1983年時指出, 如果任何一個人讀到或者聽過格林菲爾德的觀點, 他就會得到這種印象, 他把傳統理論的倡導者看作是十足的白癡和瘋子, 這些表達常常得到響應。直到1988年, 格里菲思為《教育管理手冊》撰寫“理論運動”專章, 才算真正結束了這場論戰。據兩位學者自己回憶, 格里菲思似乎是在享受, 甚至是喜歡這場論戰的。然而他也指出, 要自己考慮脫離與其一起生活甚至是對其作過貢獻的準則, 這是一個極其痛苦的過程:“這似乎是對我一生中所接受的所有理論進行挑戰。”[17]

  五、晚年的反思

  1983年, 格里菲思從紐約大學退休后, 依舊活躍在美國教育管理學界。此間, 他對自己的思想及“理論運動”的發展進行了反思與總結。以前一階段的開放包容為基礎, 此時的格里菲思進一步強調理論多元化的重要性。[18]1991年, 格里菲思著手對《理論運動》進行修改, 他希望尋找到對非傳統理論和研究感興趣的學者一起來完成這項工作。他說, 我們設計了教育管理領域關于非傳統理論研究的主題, 旨在讓研究生、學者以及實踐家們用全新的方法考察教育管理問題。《教育管理季刊》 (Educational Administration Quarterly) 上有一些文章, 宣揚用批判性理論、新馬克思主義和主觀主義方法來研究教育管理問題。我們設置這個主題的目的, 是找到一些能替代傳統理論的研究方法。我們的目的并不是反對或者要完全替換傳統方法, 而是為了更好地理解組織管理的內涵和功能, 豐富教育管理學的研究方法。也就是說, 單純地批判傳統理論的文章我們是不需要的, 我們期待能用具體的例子來詮釋反傳統理論的文章。

  格里菲思堅持認為, 傳統理論和方法在一定程度上是有效的, 教育管理領域中很多問題的研究已經過傳統理論的檢驗, 但如果一直采用單一的傳統方式, 有很多問題就會被忽略掉。我們需要的是掌握多元化的研究理論和方法, 能針對具體問題進行具體分析。1991年, 他發表了一篇倡導將混沌理論運用到教育管理領域的文章。“混沌”是一個用于探索物理和社會系統出現隨機事件的術語, 混沌理論具有非線性、復雜形勢、遞歸對稱性、對初始條件的敏感性以及反饋機制等特點。文章選取美國西南部的森特維爾學區為例, 主要研究了蝴蝶效應、耗散結構、隨機沖擊、遞歸對稱、反饋機制等混沌理論在該學區教育管理中的表現。文章指出, 混沌理論的許多概念能為教育管理的問題提供直觀的解釋, 混沌理論的很多方面能幫助人們理解研究結果。但在文章最后, 他也對混沌理論在定量精確度方面的有效性提出了質疑。[19]

  1997年, 格里菲思發表《理論多元化的案例》 (The Case for Theoretical Pluralism) 一文。文章開篇就介紹了當時對教育管理理論研究的一些批判, 如許多研究與管理者的需求是不相關的, 許多研究結果對管理者來說并不實用, 理論家們不專心于解決實際中的問題, 而是在為“誰的理論才是唯一有效的”而爭論等等。接著, 文章闡述了理論多元化的中心思想:運用一種理論不能有效地研究所有的問題;有的問題很大也很復雜, 單用一種理論不能很好地囊括其所有方面;有的問題雖然看上去很簡單很直接, 但運用多種理論能幫助研究者更好地理解它們。他強調指出, 在教育管理領域, 只有開放、流動、多元的觀點才是有價值的。此時的格里菲思已經成為了理論多元化最熱情和最具說服力的倡導者。他從四個方面闡釋了理論多元化:一是選擇合適的理論;二是運用兩種或者兩種以上的理論研究一個簡單的問題;三是結合多種理論研究問題;四是復雜性理論。

  他進一步指出, 采取理論多元化的方法意味著, 不同于以往的從理論入手, 研究者應該從問題開始, 然后選擇最合適的理論。在選擇理論的時候還要考慮到理論的可行性、成本、用戶友好程度等因素。相比于單一的理論, 運用兩種理論能為管理者提供更有價值的信息;相較于一個角度, 從多個角度研究問題可能會提供更廣泛和全面的結果。實證主義和解釋學作為兩大主要范式, 不是完全對立和不可協調的, 而是互補的, 人文和科學是組織管理中不可或缺的兩部分。教育管理研究需要綜合定性分析和定量分析兩方面, “定性分析是具有創造性的, 而定量分析是具有批判性的”, 兩者互為補充。另外, 復雜性理論完成了理論多元化的很多目標, 它預示著新的隱喻、新的理論框架以及新的研究方向。在文中, 他不僅揭示了單一理論的不足以及理論多元化的好處, 而且主張將多元化理論應用到教育管理部門人員配備以及組織的實踐中, 鼓勵研究人員學術背景的多樣化以及多范式的研究思維。[20]

  六、幾點啟示

  綜上所述, 從忠實而堅定的邏輯實證主義者, 到不再堅持傳統實證主義的唯一性;從倡導以新的觀點和角度看待教育管理問題, 到主張以兼容并包的視界來研究教育管理學, 再到倡導教育管理理論的多樣性與多元化, 這段豐富的發展軌跡看似格里菲思個人的思想旅程, 實質上是美國教育管理理論發展的一個映射, 它反映的是20世紀中后葉西方教育管理學的發展道路與走向, 揭示的是教育管理學的發展與進步。它留給我們的啟示是多方面的:

  第一, 我們研究的教育管理實踐是鮮活的, 教育管理學科是與時俱進的學科。我們歡迎新鮮事物及新鮮思想的出現, 并鼓勵批判的聲音, 只有新舊思想的碰撞與融合才能促進教育管理學的發展與進步。教育管理學是一個受多種因素影響的學科, 在新形勢下, 教育管理學科涉及的內外因素越來越多, 越來越廣泛, 單一的研究方法難以滿足其發展需求, 多元融合的理論和方法才能為其發展注入鮮活的生命力。理論和方法的多元化、綜合化, 是教育管理學未來發展的方向和趨勢。

  第二, 格里菲思所舉起的實證主義大旗高高飄揚、永遠飄揚。無論教育管理學如何發展, 也不管其研究方法如何變化, 實證研究方法仍然是教育管理研究的基本方法, 實證主義的研究方法在教育管理的理論和實踐中將長期存在, 有數據支撐的定量研究、經驗性研究始終是教育管理研究的主流范式, 并推動著教育管理學的發展。“理論運動”后期在西方教育管理學界出現的各種新理論, 無論是主觀主義、批判主義還是后現代主義, 盡管它們與實證主義之間存在著尖銳的對立, 但事實上仍不實為實證主義的有益補充、豐富和完善。[21]

  教育管理學研究在中國起步較晚, 且長期以來研究多偏向于思辨議論和經驗總結。因此, 在這個時候——格里菲思去世20周年之際, 系統地研究其人其事及其教育管理思想無疑具有重要的現實意義。

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